【www.zhangdahai.com--述职述廉报告】
摘 要：“去情境化”是指将知识从具体的情境中分离抽象出来，从而超越情境，成为概括性的知识。近几年我们对数学情境教学中的“去情境化”问题进行了有益的探索与思考，我们发现在小学数学教学中实现“去情境化”的过程中，其“去”的时机是一个极其重要的要素，如教师能在动态的课堂教学中把握好“去情境化”的时机，定能收到事半功倍的效果。
关键词：“去情境化”；时机；数学化
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）07-076-2
在前不久的一次优质课评比中，有位教师在执教苏教版五年级上册《认识负数》一课中，通过带领学生认识了温度中的正、负数和海拔中的正、负数之后，马上进入到让学生举例来说几个正数和负数的教学环节，意图通过学生举出的例子来比较、归纳正、负数和“0”的关系。一开始几位学生举的都是诸如+30℃、�-10℃这样的例子，很显然学生还没有从具体的生活情境中抽离出来，对正、负数的理解还停留在情境化的阶段。此时，教师要求学生：请把后面的单位去掉，把温度的单位去掉！学生很听话，把单位去掉了，这样又举出了一些正负数。这节课中教师也不唯情境，也经历了“去情境化”的抽象概括的过程，然而，“把单位去了”就是把现实情境抽象到数学思考了吗？这样的数学化过程，犹如让学生从一楼没有经过扶梯的支撑就直接蹦上二楼。无疑，本案例中教师没有把握好数学情境教学中“去情境化”的时机，过早地从生活情境抽象出来，不能给孩子营造一个最佳的思维空间和思维状态。如果老师能在温度、海拔两个例题之后，再和孩子们来认识一下“电梯”中的正负数、“数轴”中的正负数，之后再请同学来列举一些正负数，归纳正负数和0的关系，会不会更恰当呢？这样的例子不仅仅在评优课中存在，在老师们平常的教学中也屡见不鲜，值得引起我们的思考：教师应如何在动态的课堂教学中把握好“去情境化”的时机？
一、在知识的关键处
“去”在知识的关键处，能起到更好地突出重点、突破难点的作用，帮助学生深刻掌握新知、理解数学的本质。
例如特级教师周卫东执教四年级（上册）《找规律》一课时，首先在学生明确了“一一间隔”现象之后，周老师设计了第一个“去情境化”的教学环节：要求学生用最简单的方法“创造”一个一一间隔。这个创造就是要学生用图形、符号或者字母去表示“一一间隔”的排列，实际上就是通过引入适当的图形或符号，从而实现与具体情境在一定程度上的分离，让学生体会具体现象“符号化”的过程，深刻理解“一一间隔”排列的两种物体之间的数量关系，提升了学生的思维能力。
在创造了“一一间隔”，理解了一一间隔排列物体的本质特征之后，周老师紧接着又设计了“表演一个一一间隔”的教学活动，陆续有3女2男共5个学生按性别“一一间隔”站好队以后，周老师“无意”中点了一个女生，让她站到队伍中去。这个可爱的孩子立刻表态：我不愿意站上去，因为那样就不是“一一间隔”地排列了。由于全班学生都表示赞同，周老师也参与到队列中，于是师生之间引发的对话：“周老师站哪里？”学生对他予以指导。紧接着便出现了本课的第二个“去情境化”的教学环节，周老师和孩子们对游戏过程中的数据一同进行回顾和整理（见下表），整理好后提问：“观察这组数据，你肯定能悟出些什么？”“究竟在什么情况下能一一间隔？”在老师的引导下，学生从刚才的“站队”情境中脱离出来，将注意力聚焦于整理出的表格中的数学信息，无意中就把很多无关的信息都去掉了，不知不觉间实现了去情境化。随后又通过添加4组数字进行比较、判断，在此基础上又进一步对这8种情况进行分类、比较、辨析等一系列的数学活动，总结出一一间隔排列的物体数量的两种情况：相等、相差1。本节课中，周老师通过两次“去情境化”的过程，更好地启迪了学生的思维，让学生拥有着提问、深思的权利和想象、创造的权利，使学生不仅较好地掌握了新知，创新意识得到了较高的培养，也实现了“生活经验的数学化”。
二、在理解的疑难处
学生的学习从懂到不懂，出现思维疑难或思维受阻是常有的事，尤其是在新旧知识迁移时。当学生在解决一些新问题但并无类似熟悉的题目和解法去模仿，需要学生进行探索、讨论和一定的创造时，教师可引导学生借助“去情境化”的策略找到自己力所能及的解决问题的抓手，联系所学的知识和方法加以解决。
以苏教版六年级（上册）的《分数四则混合运算》教学为例：
课始教师出示一个开放的问题情境（如图，问题不显示），让学生根据情境图中的数学信息提出数学问题。
学生提出的问题可以分成两类：第一类是一步计算的问题(问题略)；第二类是两步计算的问题：(1)一共用彩绳多少米？ (2)第二种比第一种多用彩绳多少米？
在学生初步理解题意的基础上，教师引导学生思考：有没有一种很好的方法让别人很直观地看出你对题意的理解呢？这时，学生开始用画图、列表等方法来分析数量关系，表示自己对题意的理解。在理解数量关系的基础上，学生再列出解答两步计算问题的综合算式。学生列出以下两个综合算式：（1）25×18+35×18;(2)(25+35)×18。教师请学生结合题意说出运算顺序以及这样算的理由，在此基础上让学生尝试计算，唤醒学生解答两步混合运算的知识经验，从而引导学生得出结论：分数四则混合运算的运算顺序与整数四则混合运算的运算顺序相同。这样，知识的内化得以顺利实现。
接着教师再引导学生分析两道算式的计算过程，讨论两种解法之间的练习：上面两种解法有什么联系？哪一种方法比较简便？学生认识到整数的运算律在分数运算律中同样适用，应用运算律可以使一些分数的运算律简便。
画线段图是一种非常重要的分析问题和解决问题的策略，它是利用“图”的直观来对问题中的关系和结构进行表达，从而帮助学生分析问题和解决问题，借助线段图可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有利于探索解决问题的思路预测结果，同时画图又是一个“去情境化”的过程，它把情境中的数量关系进行提炼，并且进行直观表达。在本课的教学中，学生由根据题意列综合算式到联系情境理解运算顺序，顺利地实现了从整数四则混合运算运算顺序到分数四则混合运算运算顺序的迁移以及整数的运算律在分数四则混合运算中运用的迁移，有效促进了学生对运算顺序的正确掌握、运算律的运用和计算技能的训练，从而帮助学生进一步建立数学化模式，完善原有认知结构。
三、在思维的转折处
“去”在思维的转折处，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。特级教师刘德武执教的《画正方形》一课，从问题求解出发，经过抽象，建构模式。课堂上学生用一张网格纸来画正方形，开始孩子们都会想到画一个方方正正、横平竖直的正方形，之后，老师要求画的正方形面积要与前面的不同，面积不能是1、4、9、16、25……这时，学生的思维处于卡壳状态，“画出面积不是1、4、9、16、25……平方厘米的正方形，这可能吗？”“可能！”结果有的孩子只画出了一个长方形，有的孩子正慢慢“破壳而出”一个倾斜的正方形跃然纸上，这时，老师引导：这次有什么不同之处？有什么感觉？随后刘老师高明地抓住了孩子们思维的转折处，通过“移一移”、“拼一拼”来引导学生立足于基本图形，在基本图形与变式的比较中体验数学图形的灵活多变。经过刘老师的细致讲解与透彻分析，通过用剪拼，平移的方法，孩子们掌握了方法，知道了倾斜正方形的面积，完成了对正方形面积计算的有效建模与拓展延伸。这个例子告诉我们，“数学化”对于学生来讲就是从无到有，从粗糙到精确的过程，这就是数学化的过程，其间老师是否抓住了数学化的有效时机，将直接影响到学生的学习效果。
“去情境化”的时机运用，看似课内随机应变，其实功夫在“课堂”外。这就要求我们教师一要走近教材，弄清教材的“逻辑起点”，理清教学的基础性目标和发展性目标；二要走近学生，摸清学生的“现实起点”和“最近发展区”；三要选择合理的教学策略，这种策略要基于学生的认知规律和思维特点，按照教学规律，积累教学经验，用心捕捉各种鲜活的课程资源。只有这样，我们才能真正在小学数学教学中把握好恰当的时机经历“去情境化” 而升华为数学化的过程，为学生提出数学问题和解决数学问题提供桥梁和阶梯，引导学生获得抽象的数学知识，掌握数学思想与方法，更好地理解数学的本质。
